A-Infos (fr) Courant Alternative #363 (OCL) - EVARS: Face au patriarcat, que peut l'école? (1/2)

Comme l'armée, la prison, l'industrie ou les autres services publics 
(1), l'école constitue un élément d'une société régie par la recherche 
du profit (le capitalisme) et assurant la domination masculine (le 
patriarcat). Traversée par les contradictions sociales de ces deux 
systèmes, elle contribue à les reproduire, mais, comme terrain de 
luttes, peut aussi être un lieu de résistance. Avant d'interroger les 
possibilités et limites de l'éducation à la vie affective, relationnelle 
et à la sexualité (EVARS), il importe de se replonger dans l'histoire de 
l'institution scolaire afin de comprendre sur quel terrain se situe la 
bataille féministe à l'école. ---- Depuis les hautes sphères du 
ministère de l'Éducation nationale jusqu'aux manifestations féministes 
où abondent les slogans en faveur de ‘l'éducation des garçons' ou de 
‘l'éducation à la sexualité' à l'école, en passant par les syndicats 
dits ‘de lutte' ou ‘de transformation sociale' (FSU, CGT,  SUD), il 
semble aujourd'hui exister un consensus pour attribuer à l'école, et 
donc à l'État, un rôle central dans le combat féministe. Si la question 
de l'éducation (ou non) des filles, de son contenu par rapport à celle 
des garçons, de l'éducation à la sexualité - en bref, des rapports de 
genre à l'école - s'est toujours posée dans le débat public, la forme 
que ces rapports ont pris à l'école doit être comprise comme résultant 
d'un rapport complexe entre les objectifs de maintien de la domination 
du capital et du patriarcat, de la contrainte des évolutions sociales et 
démographiques, et des rapports de forces d'un grand nombre d'acteurs. 
Au final, l'émancipation des femmes (et des prolétaires) y a rarement 
été au rendez-vous.

Mixité ou non-mixité: division sexuelle du travail et nécessités du capital

Avant l'industrialisation, les lieux d'enseignement étaient la plupart 
du temps strictement masculins «du simple fait que les filles n'étaient 
pas scolarisées, [...] elles apprenaient les gestes que perpétuaient 
déjà leur mère à la maison. À partir du XVIe siècle, elles intègrent les 
‘petites écoles' tenues par des religieuses. Elles pouvaient y apprendre 
à lire, rarement à écrire. [...] La non-mixité est d'abord l'effet d'une 
ségrégation des sexes voulue et décrétée par l'Église (2)».

Puis, à partir de 1833 (loi Guizot), l'instruction publique primaire se 
voit initialement réservée aux garçons, l'éducation des filles reste 
donc cantonnée à la sphère domestique. En 1850, la loi Falloux l'ouvre 
aux filles. En 1880, la loi Camille Sée ouvre aux femmes les portes de 
l'enseignement secondaire (avec des programmes différents et au rabais), 
mais comme le fera remarquer la féministe Hubertine Auclert, non 
seulement cet enseignement reste non-mixte, mais il n'est pas «pour la 
femme un moyen de ressources pécuniaire», et donc «les parents ne 
songeront pas à faire des sacrifices pour instruire leurs filles, mais 
pour les doter (3)». Pourtant, la coéducation des deux sexes existe à 
cette époque, au moins partiellement (États-Unis, Pays-Bas, Italie). Les 
pédagogues, divisés, s'opposent sur la marche à suivre, certains 
considérant «que la coéducation encourage une forme d'indépendance 
délurée chez les jeunes filles américaines, menaçant ainsi les
  rôles traditionnels dévolus aux genres».

Le début des écoles mixtes

À cette époque, les féministes réclament une instruction égale à celle 
des hommes, mais toutes ne le font pas depuis le même point de vue. Les 
féministes bourgeoises (Georges Sand) et révolutionnaires (Flora 
Tristan, Louise Michel, Elisabeth Dmitrieff ou André Léo) s'opposent. Si 
dans un cas, l'instruction doit permettre aux femmes bourgeoises d'être 
les égales des hommes bourgeois, les révolutionnaires «ne cessent au 
contraire de lier, toujours au cours de ce XIXe, la lutte des femmes et 
celle du mouvement ouvrier (4)». Car de fait, le rôle de l'école 
moderne, depuis ses origines contemporaines de l'industrialisation est 
d'être «fille et servante du capitalisme» (Freinet). La très 
anticléricale (mais capitaliste) IIIème République se dote en effet 
d'une école qui donne une instruction minimale aux enfants d'ouvriers et 
de paysans du territoire, uniformise la langue aux détriments des 
patois, et chante les louanges de la Nation au cas où il faudrait envoye
 r la jeune chair à canon mourir pour les industriels. Et ces objectifs 
se déclinent évidemment dans un contenu différencié des enseignements 
pour les filles et les garçons, reproduisant donc la division sexuelle 
du travail et de la guerre. Le schéma de l'instruction différenciée 
préparant explicitement les femmes à la sphère domestique et les hommes 
à l'usine se perpétuera longtemps, conformément à la façon dont le 
capital a remodelé la famille au cours de l'industrialisation (5). En 
réponse, tout au long du XIXème, puis du XXème siècle, des initiatives 
d'éducation prolétarienne ou anarchiste offriront des espaces mixtes ou 
non-mixtes (en fonction des objectifs) plus ou moins hors de l'État, 
dont l'étude n'est pas l'objet de cet article, centré sur l'école dominante.

Au cours du XXème siècle, plusieurs changements ont lieu. Une mixité 
balbutiante et ponctuelle se maintient et se développe (6). Les 
programmes de lycée deviennent identiques pour les deux sexes à partir 
de 1924, permettant aux femmes de préparer le baccalauréat et donnant 
une forme de reconnaissance de l'égalité intellectuelle de tous les 
élèves du secondaire (donc des membres des classes supérieures 
exclusivement). «L'instauration progressive de la mixité en France à 
partir des années 1960 [elle devient obligatoire en 1975] a plus été la 
conséquence d'une forte croissance démographique, d'impératifs 
économiques et de la massification de l'enseignement que le fruit d'une 
véritable réflexion sur le moyen de réaliser l'égalité entre les sexes. 
Il n'y a donc pas eu de débat autour d'un projet éducatif ayant pour 
objectif de faire évoluer les rapports sociaux de sexe. (2)» Mais, dès 
lors, la mixité devenue la norme, permet que «les constats sur les dif
 férences entre filles et garçons deviennent objet d'étude et 
d'interrogation», comme la sous-représentation féminine dans les 
sciences. L'inégalité dans la mixité devient donc visible (et déplorée 
par les féministes), mais persiste car l'école fait partie de la société 
capitaliste et patriarcale, comme cause et comme conséquence de son 
fonctionnement.

L'école comme reflet et matrice du patriarcat

En effet, même dans le cadre d'un enseignement mixte, depuis le plus 
jeune âge, crèche puis école contribuent à reproduire non seulement la 
société de classes, mais aussi le patriarcat. Un rapport de l'Inspection 
générale des affaires sociales de 2012, notait, à propos des crèches, 
davantage de stimulation et d'encouragement des garçons pour les 
activités collectives, les interactions verbales et les capacités 
physiques tandis que l'«apparence [des filles] est davantage l'objet des 
attentions des adultes (7)». Puis, à l'école, la sociologue Marie 
Duru-Bellat a montré que les enseignants jugent différemment les copies, 
en ayant tendance «à complimenter celles des garçons pour leur 
intelligence ou leur originalité, et celles des filles pour leur sérieux 
et leur propreté», et Nicole Mosconi, également sociologue, souligne que 
«l'indiscipline des garçons est tolérée, vue comme un comportement 
fâcheux mais inévitable, alors qu'elle est stigmatisée et rej
 etée parfois violemment chez les filles dont on attend la docilité». 
Et, pour les enseignants, les filles «font tout ce qu'elles peuvent» 
scolairement alors qu'ils imaginent que les garçons «peuvent mieux faire 
(8)».

À travers la punition scolaire, l'exclusion de cours ou de 
l'établissement, se joue également un rite de passage ou une ‘médaille 
de virilité' dans le groupe des garçons. «À l'adolescence, l'identité 
masculine se façonne face aux groupes de pairs. [...] Les démonstrations 
de force, les bagarres fréquentes, les insultes à caractère sexiste et 
homophobe constituent le quotidien de nombreux garçons (9)». Ceux-ci 
sont pris en tenaille entre le règlement intérieur qui «exige 
discrétion, respect, travail, obéissance [des valeurs identifiées comme 
‘féminines']» et l'intégration dans le groupe de garçons qui les pousse 
à «enfreindre les règles, se montrer insolents, jouer les 'fumistes', 
monopoliser l'attention, faire usage de leur force physique (10)». Les 
comportements des filles, davantage scolaires, sont alors perçus par 
certains garçons comme une production de l'institution qui les excluent, 
de même que ceux des garçons bons élèves, dont la déval
 orisation peut passer par des stéréotypes associant ‘intello' à 
‘pédé'. Les comportements virilistes sont donc une forme compensation 
identitaire de l'échec scolaire pour des jeunes garçons, que 
l'institution valide à travers la punition, en prétendant les combattre.

De plus, comme l'ont historiquement dénoncé les féministes des années 
70, les manuels scolaires véhiculent «une invisibilisation et 
infériorisation des femmes; une persistance des stéréotypes dans la 
division sexuée du travail, des activités et des espaces sociaux; une 
homogénéisation du groupe des femmes; un sexisme ordinaire et banalisé; 
une absence de contre-stéréotypes (domination par les femmes et 
féminisme peu abordés) (2)».

À l'échelle nationale (et européenne), la DEPP (11) souligne un écart 
persistant entre les performances en français (où les filles sont 
meilleures) et en mathématiques (où les garçons sont meilleurs), que ce 
soit en début de sixième ou en seconde. Également, «en France, les 
filles s'orientent davantage en voie générale et technologique que les 
garçons, plus nombreux en voie professionnelle, en particulier en 
apprentissage», entraînant, de fait, le fonctionnement en (quasi-) 
non-mixité d'un grand nombre de filières.

Enfin, le terrain de sport (souvent de foot) de la cour de récréation, 
majoritairement investi par les garçons, impose des détours aux filles 
qui voudraient le traverser, sans parler des toilettes, vestiaires, 
couloirs et cantines. Autrement dit, le reflet de la relégation des 
femmes dans des espaces périphériques au détriment des hommes, toujours 
centraux et légitimes dans l'espace public.

Si on ajoute à cela les stéréotypes de genre véhiculés par les réseaux 
sociaux, abondamment consommés par les plus jeunes, ainsi que l'absence 
globale de formation des travailleurs de l'éducation à ces enjeux, rien 
ne permet pour l'instant d'infléchir réellement la tendance à l'échelle 
de l'institution, qui fonctionne comme une machine à reproduire les 
rapports de genre.

Éduquer à la sexualité et à l'égalité des sexes à l'école?

Au début du XXème siècle, les programmes scolaires sont expurgés de 
toute référence à la sexualité pour préserver «l'innocence enfantine», 
la connaissance menant nécessairement au vice (surtout pour les femmes, 
qui doivent rester ignorantes jusqu'à la nuit de noces...). Des 
néo-malthusiens, des féministes (Nelly Roussel) et des médecins 
réclament toutefois à l'État, en vain, une éducation sexuelle à l'école. 
Ce dernier groupe fonde la Société française de prophylaxie sanitaire et 
morale afin d'éviter la propagation des maladies vénériennes. Des 
médecins donnent alors des causeries aux filles de milieux populaires, 
et de (rares) conférences à destination exclusive des lycéens garçons, 
hors temps scolaire, avec l'accord des proviseurs parmi les moins 
effrayés par le scandale. Les lycéennes n'auront donc pas la chance 
d'assister par exemple à celle intitulée «Vénus et ses dangers», donnée 
par la Ligue Nationale Française contre le péril vénér
 ien au lycée Condorcet de Paris en 1925, affirmant que «chercher dans 
l'amour le plaisir et non l'enfant, c'est confondre le moyen avec la 
fin», les incitant à «reste[r] chastes pour être forts», stigmatisant le 
«masturbateur égoïste», associant la transmission des maladies 
vénériennes aux seules femmes et n'évoquant comme seul symptôme féminin 
de ces infections la stérilité... La tentative du ministre de 
l'Éducation nationale Jean Zay (en lien avec celui de la santé) 
d'introduire en 1937 une éducation sexuelle à l'école se heurte à 
l'opposition de la Fédération des associations de parents d'élèves, sans 
compter celle des milieux catholiques. L'État, la médecine, les 
féministes, les parents d'élèves et les religieux, les acteurs d'une 
controverse qui dure depuis lors sont déjà posés.

«Ce sont les mutations économiques, sociales et culturelles des Trente 
Glorieuses qui vont favoriser une première institutionnalisation de 
l'éducation sexuelle à l'école. [...] Autres facteurs favorables: 
l'allongement de la période de l'instruction obligatoire [...], et 
l'instauration progressive de la mixité des sexes, qui renforcent 
l'audience de ceux qui estiment que l'École ne peut se désintéresser des 
questions relatives à la sexualité. (12)» La sexualité des jeunes 
devient davantage visible, et les mentalités évoluent en faveur de 
l'éducation à la sexualité (des comités d'action lycéenne de 68 la 
réclament). Progressivement, elle se voit acceptée, mais elle reste 
chargée, dans une société très conservatrice, de préserver des 
«déviations sexuelles» comme l'homosexualité. Toutefois, le Planning 
familial, va dans les années 60 chercher à développer «une éthique de 
l'épanouissement et de la responsabilité» dans la sexualité, et 
intervenir  dans les établissements scolaires, y défendant également le 
droit à l'avortement. La circulaire Fontanet de 1973 viendra cadrer les 
initiatives et arbitrer entre les pressions diverses (syndicats et 
parents d'élèves sont divisés): elle distingue «l'information sexuelle» 
obligatoire, purement scientifique et biologique (reproduction, hygiène) 
de «l'éducation à la responsabilité sexuelle» qui est quant à elle 
facultative, pour ne pas aller à l'encontre du rôle des familles, 
conservant un droit de regard sur la participation de leur progéniture à 
ces séances.

Le contexte de l'épidémie de SIDA, dans les années 80, pousse à un 
renforcement de l'éducation sexuelle, qui ne se contente plus de 
prévention mais aborde aussi la sexualité dans une «démarche positive» 
associant «la relation amoureuse, la solidarité, la confiance». Dans les 
années 90, l'opposition des milieux catholiques sera cette fois-ci 
défaite, et le caractère obligatoire de l'éducation à la sexualité 
finalement consacré dans la loi en 2001: «Une information et une 
éducation à la sexualité sont dispensées dans les écoles, les collèges 
et les lycées à raison d'au moins trois séances annuelles et par groupes 
d'âge homogène.» Les intervenants extérieurs peuvent les dispenser, mais 
«sous la responsabilité et le contrôle de personnels de l'Éducation 
nationale (infirmières, CPE, enseignants...).» Si les oppositions 
réactionnaires viendront à bout des ABCD de l'égalité sous le 
quinquennat Hollande, on peut dire qu'avec la promulgation d'un pr
 ogramme disciplinaire officiel d'éducation à la vie affective, 
relationnelle et sexuelle en 2025, l'institutionnalisation est pour le 
moment victorieuse. Toutefois, celle-ci est en trompe l'oeil, car selon 
des chiffres récents, seuls 15 à 20 % des élèves du secondaire 
bénéficieraient de ces séances pourtant obligatoires, les moyens alloués 
étant insuffisants et ces initiatives reposant principalement sur la 
motivation des équipes locales. L'État a tout de même été condamné en 
justice pour cette carence, signe que le rapport de force s'est 
profondément modifié.

Conclusion: de l'éducation sexuelle à l'école à l'auto-éducation intégrale

En abordant trois aspects différents du lien entre l'école et les 
rapports de genre (mixité, reproduction genrée, éducation à la 
sexualité), cet article cherche à démontrer que l'école n'est pas un 
terrain neutre qui pourrait permettre une émancipation sexuelle 
intégrale par quelques bonnes lois et programmes. Bien que le rapport de 
force féministe joue évidemment dans l'adoption de certaines mesures, et 
qu'il est vital qu'une éducation à la sexualité y soit dispensée (pour 
la prévention des violences faites aux mineurs, pour apporter des 
connaissances fiables sur le corps et la sexualité et contrebalancer le 
poids des familles...), le rôle de l'école reste de reproduire les 
nécessités de la société, au premier rang desquelles la division en 
classes. Celle-ci s'appuyant sur la division entre une sphère productive 
majoritairement masculine (industrie, bâtiment, agriculture, ingénierie) 
et une sphère reproductive majoritairement féminine (soin, enseigneme
 nt, nettoyage, travail domestique), l'école en assure la pérennité, à 
travers l'idéologie et l'orientation. S'attaquer radicalement au rôle 
patriarcal de l'école ne peut donc se faire qu'à la condition de 
remettre aussi en question la société de classes qui en pose le cadre.

Dans ce cadre de réflexion, de quoi le récent programme d'EVARS, 
d'inspiration clairement progressiste et largement consensuel à gauche, 
est-il le nom? Quelques hypothèses peuvent être avancées. Premièrement, 
après une baisse continue depuis les années SIDA, les infections 
sexuellement transmissibles sont en hausse depuis quelques années, 
notamment chez les jeunes, et l'EVARS pourrait constituer une réponse 
étatique. Deuxièmement, un réflexe bien connu en France est qu'à chaque 
événement social d'ampleur, on demande à l'école de résoudre le 
problème, solution facile et peu chère, ce qui permet aux gouvernants de 
montrer qu'ils agissent. Il en est ainsi de la prévention des violences 
sexistes et sexuelles (envers les femmes ou les mineurs), du harcèlement 
(sexuel ou pas), de la ‘radicalisation'... Enfin, l'EVARS témoigne aussi 
d'une évolution idéologique de la société libérale, très attachée au 
bien-être individuel et au ‘vivre-ensemble', dont la v
 ie ‘affective, relationnelle' et la sexualité sont vues comme des 
dimensions centrales, que l'on peut traiter avec la grille de lecture 
républicaine du moment, stigmatisant par exemple les supposés 
‘séparatistes' et certaines communautés au nom d'une laïcité de contrôle 
social (13).

Le pilotage des politiques publiques liées à l'éducation sexuelle par 
l'État est d'autant moins rassurant, en ces temps où les bruits de 
bottes se font entendre. Le ‘réarmement démographique' à des fins 
d'(économie) de guerre pourrait bien se faire au prix d'un recul des 
connaissances des femmes sur la maîtrise de la procréation, qui 
passerait, entre autres, par une attaque de l'EVARS. D'un point de vue 
purement immédiat, il faut défendre becs et ongles tout recul 
réactionnaire sur cette question (voir l'infographie «Éducation: les 
croisé·es anti-EVARS et anti-genre»). Mais d'un point de vue 
révolutionnaire, comme pour l'avortement, nous aurions aussi intérêt à 
ne pas placer toutes nos billes dans l'espoir que l'État garantisse aux 
femmes les clés de leur émancipation sexuelle. Nombre de groupes femmes, 
dans les années 1970, ne valorisaient-ils pas l'auto-éducation?

zyg, septembre 2026

Notes
(1) "Faut-il détruire les services publics?", Courant Alternatif 358 
mars 2026
(2) Institut français de l'éducation et ENS de Lyon, 2016. Dossier de 
veille de l'IFÉ N° 112: L'éducation des filles et des garçons: paradoxes 
et inégalités.
(3) Rebecca Rogers, La Mixité dans l'éducation: enjeux passés et 
présents, ENS de Lyon éditions, 2004 et L'enseignement mixte en Europe, 
Encyclopédie d'histoire numérique de l'Europe, 2020
(4) L'éducation, moyen d'intégration ou d'émancipation?, Courant 
Alternatif Hors Série sur l'école, 2011
(5) Voir le site incendo.noblogs.org, sur les liens entre genres et classes
(6) Geneviève Pezeu. Des filles chez les garçons, les prémisses de la 
mixité dans l'enseignement secondaire en France à partir des années 
1920. Bérangère Kolly. Sexe et éducation, 5, Transverse, 2014
(7) Cité dans Les couilles sur la table, Victoire Tuaillon, 2019
(8) Nicole. Mosconi, Genre et pratiques scolaires: comment éduquer à 
l'égalité?, Eduscol, 2008
(9) Eric Debarbieux, Arnaud Alessandrin, Johanna Dagorn et Olivia 
Gaillard, rapport Les violences sexistes à l'école de l'Observatoire 
européen de la violence à l'école, 2018
(10) Sylvie Ayral, La fabrique des garçons, 2011
(11) DEPP (Direction de l'évaluation, de la prospective et de la 
performance), 2024. Filles et garçons sur le chemin de l'égalité. De 
l'école à l'enseignement supérieur
(12) Yves Verneuil (2025), L'éducation à la sexualité à l'école en 
France du début du xxe siècle à nos jours: une question demeurée 
socialement vive. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation. Cette 
partie est inspirée en majorité de cet article. Pour un résumé, voir 
Grégory Chambat, "Évars: petite chronologie", revue féministe et 
libertaire Casse-rôles n°35, février-avril 2026
(13) Simon Massei, Discipliner les banlieues? L'éducation à l'égalité 
des sexes dévoyée, La Dispute, 2024

https://www.oclibertaire.lautre.net/spip.php?article4779
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