A-Infos (it) Italy, FDCA, Cantiere #45 - Le nuove Indicazioni nazionali di Valditara affossano la libertà d'insegnamento Max Novicino (ca, de, en, fr, pt, tr)[traduzione automatica]

Le nuove Indicazioni nazionali per i licei volute dal ministro Giuseppe 
Valditara vengono presentate come un ritorno alla "centralità della 
cultura", all'identità nazionale e al rafforzamento delle competenze 
fondamentali. Ma dietro questa retorica si nasconde un progetto politico 
molto più profondo: restringere gli spazi di autonomia didattica, 
accentrare il controllo sui contenuti dell'insegnamento e trasformare 
progressivamente la scuola in un luogo di conformismo culturale.

Il punto decisivo è proprio questo: la libertà d'insegnamento non è un 
dettaglio corporativo riservato ai docenti. È un principio 
costituzionale che tutela il pluralismo culturale e impedisce allo Stato 
di imporre una verità ufficiale. Quando un governo cerca di definire in 
maniera sempre più prescrittiva contenuti, approcci e finalità 
educative, non sta semplicemente "riformando i programmi"(indicazioni 
nazionali): sta ridefinendo il rapporto tra scuola, potere e democrazia.

L'articolo 33 della Costituzione afferma che "l'arte e la scienza sono 
libere e libero ne è l'insegnamento". Non significa anarchia didattica o 
assenza di programmi comuni. Significa però che il docente non può 
essere ridotto a semplice esecutore di una linea culturale stabilita dal 
ministero di turno. La funzione della scuola pubblica non è produrre 
obbedienza ideologica, ma formare spirito critico.

Le Indicazioni nazionali proposte dal ministero sembrano invece andare 
nella direzione opposta. Si rafforza una visione identitaria e 
nazionalista della cultura, si insiste su una narrazione celebrativa 
della tradizione occidentale, si riduce lo spazio per approcci critici, 
interdisciplinari e sociali. Il sapere viene presentato come qualcosa di 
neutro e immobile, mentre ogni processo educativo reale nasce dal 
confronto, dal conflitto delle interpretazioni, dalla complessità storica.

Il rischio è evidente soprattutto nelle discipline umanistiche. La 
storia tende a essere trasformata in racconto identitario nazionale; la 
filosofia in successione canonica priva di conflitto sociale e politico; 
la letteratura in repertorio di valori condivisi da trasmettere più che 
da discutere criticamente. In questo modo la scuola perde la sua 
funzione emancipativa e si avvicina sempre più a una pedagogia 
dell'adattamento.

Ed è proprio nella selezione degli autori e dei riferimenti culturali 
che emerge con più chiarezza la natura ideologica dell'operazione. Una 
scuola che enfatizza esclusivamente la "civiltà occidentale" letta in 
chiave celebrativa finisce inevitabilmente per marginalizzare o 
depotenziare tutte quelle tradizioni intellettuali che hanno criticato 
il potere, il colonialismo, il patriarcato, il capitalismo e 
l'autoritarismo.

Il rischio concreto è quello di una progressiva riduzione dello spazio 
dedicato ad autori come Antonio Gramsci, centrale per comprendere i 
rapporti tra cultura ed egemonia; Karl Marx, fondamentale per leggere le 
trasformazioni sociali e il conflitto di classe; Michail Bakunin e 
Errico Malatesta, quasi sempre marginalizzati nei programmi nonostante 
il loro ruolo nella storia del pensiero politico europeo.

Lo stesso vale per figure come Pier Paolo Pasolini, la cui critica 
radicale all'omologazione consumistica e al potere resta scomoda; oppure 
per Franco Basaglia e Don Lorenzo Milani, che hanno messo in discussione 
le istituzioni disciplinari e il carattere classista della scuola.

Anche il pensiero femminista rischia di essere relegato ai margini. 
Autrici come Simone de Beauvoir, bell hooks o Silvia Federici 
difficilmente trovano spazio dentro una visione tradizionalista della 
cultura fondata sul canone patriarcale e nazionale.

Allo stesso modo rischiano di essere ridimensionati gli studi 
postcoloniali e le letterature extraeuropee: Edward Said, Frantz Fanon, 
Aimé Césaire    mettono infatti in crisi una narrazione eurocentrica e 
autocelebrativa dell'Occidente.

Persino autori ormai centrali nel dibattito sulla società contemporanea, 
come Michel Foucault, Pierre Bourdieu o Zygmunt Bauman, rischiano di 
essere trattati marginalmente proprio perché aiutano a comprendere i 
dispositivi di potere, la riproduzione delle disuguaglianze e le 
trasformazioni del capitalismo contemporaneo.

Naturalmente nessun programma scolastico può contenere tutto. Ogni 
scelta educativa implica selezioni. Ma qui il problema non è 
quantitativo: è politico. Quando vengono privilegiati gli autori 
funzionali a una narrazione identitaria e ridotti quelli che sviluppano 
pensiero critico e conflittuale, la scuola smette di essere luogo di 
pluralismo e diventa strumento di indirizzo culturale.

L'attacco alla libertà d'insegnamento non passa dunque soltanto 
attraverso i contenuti ufficiali, ma attraverso la costruzione di un 
clima culturale in cui alcune prospettive vengono considerate legittime 
e altre implicitamente delegittimate o rese invisibili.

Ma il controllo ideologico si accompagna anche alla crescente 
burocratizzazione del lavoro docente. Negli ultimi anni si sono 
moltiplicate griglie, standard, piattaforme, monitoraggi, competenze da 
certificare, percorsi rigidamente orientati. Il docente viene 
progressivamente trasformato in compilatore di procedure, mentre si 
restringono gli spazi di progettazione autonoma e ricerca pedagogica.

Dentro questo quadro, le nuove Indicazioni rischiano di rappresentare un 
ulteriore salto di qualità: una scuola sempre più centralizzata sui 
contenuti culturalmente "corretti" secondo il governo e 
contemporaneamente sempre più subordinata alle esigenze del mercato e 
della governance amministrativa.

C'è poi un precedente che dovrebbe far riflettere: le nuove linee guida 
per l'educazione civica introdotte negli ultimi anni. Anche in quel caso 
si parlava di "rafforzare i valori comuni" e "restituire centralità alla 
formazione civica". Il risultato, però, è stato largamente deludente. 
L'educazione civica è stata spesso trasformata in una materia 
moralistica e retorica, schiacciata su concetti astratti di legalità, 
patria, rispetto delle istituzioni e comportamento corretto, invece che 
diventare uno spazio reale di analisi critica dei rapporti sociali, 
economici e politici. Temi fondamentali come il conflitto sociale, le 
disuguaglianze, il colonialismo, il ruolo dei movimenti operai, 
femministi ed ecologisti, i meccanismi del potere economico e mediatico 
sono stati frequentemente marginalizzati o affrontati superficialmente. 
In molti casi si è assistito a un uso ideologico dell'educazione civica 
come strumento di disciplinamento culturale più che di emancipazione 
critica. È difficile non vedere nelle nuove Indicazioni per i licei la 
prosecuzione di quella stessa impostazione.

Da una parte si invoca il ritorno all'ordine culturale, dall'altra si 
spinge verso aziendalizzazione, competizione e adattamento della scuola 
alle richieste produttive. In entrambi i casi, però, il risultato è lo 
stesso: ridurre l'autonomia critica della scuola pubblica, mettere la 
mordacchia agli insegnanti, reprimere il dissenso degli studenti.

Per questo la risposta non può limitarsi alla difesa nostalgica dei 
vecchi programmi. La questione è politica e democratica. Difendere la 
libertà d'insegnamento significa difendere la possibilità stessa di una 
scuola capace di produrre pensiero critico, dissenso, autonomia 
intellettuale.

Una società democratica non ha bisogno di docenti addestrati 
all'obbedienza culturale. Ha bisogno di insegnanti liberi di interrogare 
il presente, problematizzare la storia, mettere in discussione le 
narrazioni dominanti e costruire sapere insieme agli studenti.

Quando il potere politico prova a trasformare la scuola in uno strumento 
di indirizzo ideologico, non è solo la libertà dei docenti a essere 
colpita. È la qualità democratica dell'intera società.

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