A-Infos (ca) Italy, FAI, Umanita Nova #18-26 - Cuando los fascistas juegan a ser filósofos. Directrices nacionales para las escuelas secundarias: negligencia e ideología. (de, en, it, pt, tr)[Traducción automática]

El 22 de abril, el Ministro de Educación y Mérito publicó un borrador de 
las nuevas Directrices Nacionales para la Educación Secundaria, lo que 
generó numerosas reacciones por parte de la comunidad educativa, la gran 
mayoría de ellas críticas. Por ello, tras una lectura atenta de dichas 
directrices, procedemos a analizarlas, centrándonos en las asignaturas 
típicas de la educación secundaria, que se imparten conjuntamente en el 
departamento de Filosofía e Historia. ---- Una advertencia para quienes 
estén menos familiarizados con los mecanismos de redacción de reformas 
gubernamentales: las declaraciones de principios contenidas en el 
Preámbulo son en gran medida aceptables, al igual que las de la Buona 
Scuola de Renzi, y como lo fueron y son los preámbulos de todas las 
regulaciones que han empeorado y siguen empeorando nuestras vidas. La 
falacia lógica reside en la inconsistencia entre medios y fines, tan a 
menudo citada por Malatesta: se declaran objetivos como compartibles y 
positivos, pero se proponen medios que los hacen imposibles de alcanzar, 
o incluso los sabotean. Por supuesto, entre tanto que es compartible, 
siempre hay algo que genera dudas: la ideología del mérito y la primacía 
de las habilidades, la apología del proceso de transición de la escuela 
al trabajo, algunos tópicos y afirmaciones infundadas sobre la 
Inteligencia Artificial, pero las cuestiones más interesantes se 
encuentran en otra parte.

En primer lugar, aclaremos un punto: las directrices ministeriales, 
basadas no solo en diversas normativas específicas sino también en 
disposiciones institucionales, solo pueden considerarse "indicaciones" 
que no vinculan el currículo específico de cada docente. Dicho esto, las 
directrices ministeriales tienen un doble valor: primero, expresan una 
orientación ideológica que, gracias al poder comunicativo de los medios 
de comunicación, se difunde como una especie de manifiesto; segundo, ser 
docente no implica automáticamente conocer los derechos 
constitucionales, por lo que, para algunos, estas directrices se 
perciben como vinculantes ("¿No recomendaban a Spinoza? Entonces no 
puedo hacerlo..."), y la agenda ideológica asociada a veces se difunde 
incluso por quienes no se identifican con ella.

Analicemos las propuestas para las asignaturas tradicionales de 
bachillerato: Filosofía e Historia. Se aprecia de inmediato una 
superficialidad general: las premisas, los objetivos de aprendizaje y 
los conocimientos son exactamente los mismos para los bachilleratos 
clásicos, científicos, de ciencias aplicadas, de humanidades y de 
lingüística, a pesar de las diferentes asignaturas que caracterizan las 
distintas carreras con las que se supone que interactúan Filosofía e 
Historia. Creo que las elaboraron de forma genérica y luego las copiaron 
y pegaron: si yo fuera el ministro, les habría dado solo el 20% del 
salario acordado. Y no es que fuera un gran esfuerzo intelectual: es 
intuitivo, para cualquiera con un conocimiento mínimo de las materias, 
que, por ejemplo, en un bachillerato de ciencias aplicadas, 
caracterizado por la aplicación de la ciencia y la informática a la 
ingeniería, Filosofía, para interactuar mejor con dicha carrera, debería 
enfatizar el aspecto lógico de su enseñanza, e Historia debería 
enfatizar la historia de la vida material. Pero así es, ni siquiera lo 
intentaron; Sin embargo, aparte de una superficialidad intelectual, la 
cuestión podría tener un sentido "ideológico", especialmente en lo que 
respecta a la Historia.

Comencemos con la filosofía. Aquí también, las premisas son las 
habituales a las que estamos acostumbrados, quizás con un ligero énfasis 
en la lectura directa de los textos y la recomendación de abordar el 
pensamiento de filósofas. Hemos dicho que, en este tipo de orientación, 
prevalece el aspecto ideológico: las presencias y ausencias, formuladas 
por un órgano político, indican las preferencias ideológicas de los 
autores. Lo que resulta claramente perceptible es una recreación del 
marco filosófico liberal/fascista de Croce/Gentilian: la síntesis 
ideológica perfecta del gobierno actual.

Un breve repaso: para Croce, la filosofía es historia porque el Espíritu 
solo puede comprenderse en su desarrollo histórico; para Gentile, la 
filosofía es acción, y la historia de la filosofía es lo que el 
pensamiento contemporáneo recrea en su propia creación. En resumen, 
tanto en la tradición liberal como en la fascista, la historia de la 
filosofía es fundamental para su estudio: no es casualidad que en 
Italia, casi única en el mundo, el estudio de su historia, más que el de 
la filosofía, prevaleciera bajo el fascismo, y que, tras su caída, los 
gobiernos de tendencia liberal reafirmaran este principio.

En las últimas décadas, el marco historicista para el estudio de la 
filosofía ha sido frecuentemente cuestionado, especialmente a través de 
la idea de la enseñanza por temas y/o un retorno a un enfoque puramente 
teórico, pre-gentiliano (lógica, ética, ontología). Desde la década de 
1960 hasta la actualidad, el debate ha sido cíclico, sin resolverse, y 
hoy prevalece un híbrido: historia + temas + argumentación, sin un 
modelo unificado. Las directrices nacionales parecen, por lo tanto, ser 
una restauración del modelo croceano/gentiliano, o incluso más que el 
gentiliano: las invitaciones de las directrices a la lectura directa de 
textos están presentes en la Reforma Gentiliana; el estudio de la 
filosofía en el "manual de historia de la filosofía" se originó con el 
marco croceano, especialmente en el período de posguerra. Las vagas 
referencias a la filosofía analítica y la lógica formal se explican 
entonces como un homenaje necesario a la filosofía más practicada en el 
mundo anglosajón; si el trabajo hubiera comenzado ahora, en el clima 
relativamente frío de la actual administración estadounidense, tal vez 
ni siquiera existiría.

Una mirada a las ausencias. Se han señalado las ausencias de Spinoza y 
Marx, y no tiene sentido explicar su significado ideológico; creo que es 
más útil explicar el significado de la semirrepresión kantiana, reducida 
únicamente al significado del concepto de "crítica" y no al contenido de 
las "Críticas". De hecho, la Crítica de la razón práctica es el punto 
más radical del pensamiento moral de la Ilustración: las únicas acciones 
morales son aquellas que poseen la forma de universalidad -deben 
aplicarse a todo ser humano- y de reciprocidad -deben considerarse como 
tales tanto si se realizan como si se reciben-. Las leyes civiles, 
cualesquiera que sean, cualquiera que sea su origen, que carecen de 
estas características no son morales y no merecen respeto.

Pasemos ahora a la Historia: aquí las cosas son aún más peculiares. Nos 
topamos una vez más (no es la primera vez que este ministerio insiste en 
ello) con la primacía que se le debe dar a la historia 
europea/occidental. «Parece seguro, por ejemplo, que la invención de la 
brújula y la pólvora debe atribuirse a la civilización china; pero 
¿quién puede dudar de que fue su uso por una civilización con un poder, 
una religión y una cosmovisión completamente diferentes a las del 
Imperio Celestial? ¿Quién puede dudar de que fue este uso, no esa 
invención, lo que cambió el mundo?». Por supuesto, hablamos de 
«diversidad» y no de «superioridad»; pero sabemos cómo, en la cultura de 
la nueva derecha, el concepto de diversidad es la palanca con la que se 
recupera lo peor del pasado. En cualquier caso, las referencias al 
contenido están prácticamente ausentes del resto del planeta; incluso el 
islam, los descubrimientos/conquistas geográficas, el colonialismo y el 
imperialismo se minimizan.

Sin embargo, resulta fenomenal la justificación "didáctica" del 
eurocentrismo: nadie podría dudar de la "(...) imposibilidad sustancial 
de estudiar con la más mínima profundidad los acontecimientos históricos 
de un grupo tan diverso de pueblos y civilizaciones en la Tierra. 
Enseñar a los adolescentes algo mínimamente significativo (...) sobre el 
Imperio japonés y, al mismo tiempo, el reino de Dahomey, el Imperio inca 
en Sudamérica y, a la vez, la India islámica de los mogoles, solo puede 
parecer una empresa desesperada".

«Imposible», «una empresa desesperada». Definir el estudio de la 
historia mundial de esta manera en las Directrices Nacionales no es una 
evaluación científica, sino un síntoma de un enfoque cultural que, por 
decirlo suavemente, es muy retrógrado. Estas palabras revelan la 
suposición de que la historia solo puede construirse localmente y que 
cada lugar del planeta debe limitarse a su propia historia y 
tradiciones; esto también es un subproducto de la cultura de la nueva 
derecha.

Pero esto simplemente no es cierto. La historia universal es una 
práctica docente consolidada en las escuelas estadounidenses, 
australianas, canadienses, coreanas, singapurenses, chinas, japonesas e 
indias: afirmar que es imposible es ignorar décadas de investigación y 
experiencia docente. Los asesores ministeriales deben ser conscientes de 
estos hechos; sin embargo, están cegados por una suposición ideológica, 
y con esto les hago un cumplido.

Finalmente, según las directrices ministeriales, «desde hace tiempo es 
costumbre demostrar cierta suficiencia en la llamada historia política, 
argumentando que debería priorizarse el estudio de la historia 
"material" de la economía, la tecnología y la nutrición (...). Sin 
embargo, en consonancia con una tradición bien establecida, las 
directrices nacionales también mantienen firmemente, para los institutos 
de bachillerato, la elección de indicar la historia política como la vía 
principal para abordar el estudio del pasado». En consecuencia, en las 
directrices, los objetivos de aprendizaje y las competencias esperadas 
se centran no solo en la historia occidental, sino únicamente en la 
historia política.

Dejemos de lado el término «tradición», que una vez más remite a la 
cultura de derecha, y volvamos al proceso de copiar y pegar que obliga a 
todos los planes de estudio de secundaria a encajar en un molde rígido: 
¿qué sentido tiene reducir la «historia material de la economía, la 
tecnología y la nutrición» a lo mínimo indispensable en una escuela 
secundaria especializada en humanidades, ciencias aplicadas, etc.? O, 
volviendo al tema de la historia universal, ¿excluir por completo este 
enfoque de una escuela secundaria especializada en lenguas?

En realidad, el discurso aquí también es ideológico: la historia 
política, «la organización interna de las comunidades humanas, las 
formas de entender al individuo y a la familia, el uso y las 
características de la propiedad y la colonización territorial, los modos 
de poder, sus órganos y responsabilidades, las características de las 
relaciones con otras comunidades y el aparato ideal y simbólico 
específico que las anima», es, de hecho, la historia de los poderosos. 
La historia de la economía y la vida material, por otro lado, arroja luz 
sobre la vida de la gente común; pero, evidentemente, a diferencia de 
los poderosos, no somos dignos de la historia.

Enrique Voccia

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