A-Infos (pt) Italy, FDCA, Cantiere #45 - As novas diretrizes nacionais de Valditara prejudicam a liberdade acadêmica. Max Novicino (ca, de, en, fr, it, tr)[traduccion automatica]

As novas Diretrizes Nacionais para o Ensino Médio, promovidas pelo 
Ministro Giuseppe Valditara, são apresentadas como um retorno à 
"centralidade da cultura", à identidade nacional e ao fortalecimento de 
competências fundamentais. Mas por trás dessa retórica, esconde-se uma 
agenda política muito mais profunda: restringir o âmbito da autonomia 
educacional, centralizar o controle sobre o conteúdo do ensino e 
transformar progressivamente as escolas em espaços de conformidade cultural.
O ponto crucial é precisamente este: a liberdade acadêmica não é um 
detalhe corporativo reservado aos professores. É um princípio 
constitucional que protege o pluralismo cultural e impede o Estado de 
impor uma verdade oficial. Quando um governo busca definir o conteúdo, 
as abordagens e os objetivos educacionais de maneira cada vez mais 
prescritiva, não está simplesmente "reformando os currículos" 
(diretrizes nacionais): está redefinindo a relação entre escola, poder e 
democracia.

O artigo 33 da Constituição afirma que "a arte e a ciência são livres, e 
o seu ensino também o é". Isso não significa anarquia educacional ou 
ausência de currículos comuns. Significa, porém, que os professores não 
podem ser reduzidos a meros executores de uma linha cultural 
estabelecida pelo ministério em questão. A função das escolas públicas 
não é incutir obediência ideológica, mas sim cultivar o pensamento crítico.

As Diretrizes Nacionais propostas pelo Ministério, no entanto, parecem 
seguir na direção oposta. Elas reforçam uma visão identitária e 
nacionalista da cultura, insistem numa narrativa celebratória da 
tradição ocidental e reduzem o espaço para abordagens críticas, 
interdisciplinares e sociais. O conhecimento é apresentado como algo 
neutro e imóvel, quando todo processo educativo real surge da 
comparação, de interpretações conflitantes e da complexidade histórica.

O risco é especialmente evidente nas humanidades. A história tende a se 
transformar em uma narrativa de identidade nacional; a filosofia, em uma 
sucessão canônica desprovida de conflito social e político; a 
literatura, em um repertório de valores compartilhados a serem 
transmitidos em vez de discutidos criticamente. Dessa forma, a escola 
perde sua função emancipadora e se aproxima cada vez mais de uma 
pedagogia da adaptação.

E é precisamente na seleção de autores e referências culturais que a 
natureza ideológica da operação emerge com maior clareza. Uma escola que 
enfatiza exclusivamente a "civilização ocidental", interpretada de forma 
celebratória, acaba inevitavelmente marginalizando ou minando todas as 
tradições intelectuais que criticaram o poder, o colonialismo, o 
patriarcado, o capitalismo e o autoritarismo.

O verdadeiro risco é uma redução progressiva do espaço dedicado a 
autores como Antonio Gramsci, fundamental para a compreensão da relação 
entre cultura e hegemonia; Karl Marx, essencial para a compreensão das 
transformações sociais e do conflito de classes; Mikhail Bakunin e 
Errico Malatesta, quase sempre marginalizados nos programas de estudo, 
apesar de seu papel na história do pensamento político europeu.

O mesmo se aplica a figuras como Pier Paolo Pasolini, cuja crítica 
radical ao conformismo consumista e ao poder continua a ser incômoda; ou 
Franco Basaglia e Don Lorenzo Milani, que questionaram as instituições 
disciplinares e a natureza de classe da escola.

Até mesmo o pensamento feminista corre o risco de ser relegado às 
margens. Autoras como Simone de Beauvoir, bell hooks ou Silvia Federici 
raramente encontram espaço dentro de uma visão tradicionalista da 
cultura baseada no cânone patriarcal e nacional.

Da mesma forma, os estudos pós-coloniais e as literaturas não europeias 
correm o risco de serem desvalorizados: Edward Said, Frantz Fanon e Aimé 
Césaire, na verdade, questionam uma narrativa eurocêntrica e 
autocelebratória do Ocidente.

Mesmo autores que hoje são centrais no debate sobre a sociedade 
contemporânea, como Michel Foucault, Pierre Bourdieu e Zygmunt Bauman, 
correm o risco de serem tratados de forma marginal justamente porque nos 
ajudam a compreender os mecanismos de poder, a reprodução das 
desigualdades e as transformações do capitalismo contemporâneo.

É claro que nenhum currículo escolar pode abarcar tudo. Toda escolha 
educacional envolve seleção. Mas aqui o problema não é quantitativo: é 
político. Quando autores que servem a uma narrativa de construção de 
identidade são privilegiados e aqueles que fomentam o pensamento crítico 
e confrontador são negligenciados, a escola deixa de ser um espaço de 
pluralismo e se torna uma ferramenta para a direção cultural.

O ataque à liberdade acadêmica, portanto, não ocorre apenas por meio de 
conteúdo oficial, mas também pela construção de um clima cultural no 
qual algumas perspectivas são consideradas legítimas e outras 
implicitamente deslegitimadas ou tornadas invisíveis.

Mas o controle ideológico também é acompanhado pela crescente 
burocratização do ensino. Nos últimos anos, proliferaram estruturas, 
padrões, plataformas, monitoramento, certificação de habilidades e 
currículos rigidamente definidos. Os professores estão sendo 
progressivamente transformados em compiladores de procedimentos, 
enquanto o espaço para planejamento independente e pesquisa pedagógica 
está diminuindo.

Nesse contexto, as novas Diretrizes correm o risco de representar um 
salto ainda maior em termos de qualidade: uma escola cada vez mais 
focada em conteúdo culturalmente "correto" segundo o governo e, 
simultaneamente, cada vez mais subordinada às exigências do mercado e da 
governança administrativa.

Há também um precedente que deveria nos fazer refletir: as novas 
diretrizes para a educação cívica introduzidas nos últimos anos. Elas 
também falavam em "fortalecer valores comuns" e "restaurar a 
centralidade da educação cívica". O resultado, no entanto, tem sido 
amplamente decepcionante. A educação cívica muitas vezes se transformou 
em uma disciplina moralista e retórica, dominada por conceitos abstratos 
de legalidade, pátria, respeito às instituições e comportamento 
adequado, em vez de se tornar um espaço genuíno para a análise crítica 
das relações sociais, econômicas e políticas. Questões fundamentais como 
conflito social, desigualdade, colonialismo, o papel dos movimentos 
trabalhistas, feministas e ambientalistas, e os mecanismos do poder 
econômico e midiático têm sido frequentemente marginalizadas ou 
abordadas superficialmente. Em muitos casos, a educação cívica tem sido 
usada ideologicamente como uma ferramenta para a disciplina cultural, em 
vez de para a emancipação crítica. É difícil não ver as novas Diretrizes 
para o Ensino Médio como uma continuação dessa mesma abordagem.

Por um lado, há apelos por um retorno à ordem cultural; por outro, há 
uma pressão em direção à corporativização, à competição e à adaptação 
das escolas às demandas da produção. Em ambos os casos, porém, o 
resultado é o mesmo: reduzir a autonomia crítica das escolas públicas, 
silenciar os professores e reprimir a dissidência estudantil.

Por essa razão, a resposta não pode se limitar a uma defesa nostálgica 
dos currículos antigos. A questão é política e democrática. Defender a 
liberdade acadêmica significa defender a própria possibilidade de uma 
escola capaz de fomentar o pensamento crítico, a dissidência e a 
autonomia intelectual.

Uma sociedade democrática não precisa de professores treinados em 
obediência cultural. Ela precisa de professores livres para questionar o 
presente, questionar a história, desafiar as narrativas dominantes e 
construir conhecimento junto com os alunos.

Quando o poder político tenta transformar as escolas em uma ferramenta 
de direcionamento ideológico, não é apenas a liberdade dos professores 
que é prejudicada. É a qualidade democrática da sociedade como um todo.

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